ΑΡΧΙΚΗ ΣΕΛΙΔΑ

 

 

ΔΗΜΟΣΙΕΥΣΕΙΣ

Συγκριτική μελέτη των απόψεων Ελλήνων και Κυπρίων εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για τη συνεργατική μάθηση στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών

 

Πήλιουρας Παναγιώτης

υποψήφιος διδάκτορας

e-mail: ppiliour@primedu.uoa.gr

 

Κόκκοτας Παναγιώτης

καθηγητής Διδακτικής Φ.Ε.

e-mail:  kokkotas@primedu.uoa.gr

Γεωργίου Αναστάσιος

Νικολάου Χριστίνα

 

Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης

 
ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Στην εργασία αυτή το ενδιαφέρον μας εστιάζεται στη συγκριτική μελέτη των απόψεων που έχουν οι Έλληνες και οι Κύπριοι εκπαιδευτικοί για την εφαρμογή της συνεργατικής μάθησης στη διδασκαλία του μαθήματος των Φ.Ε. στο Δημοτικό Σχολείο. Η εφαρμογή της συνεργατικής μάθησης στο μάθημα των Φ.Ε. βασίζεται σε σύγχρονες επιστημολογικές θέσεις που προέρχονται από το χώρο του εποικοδομητισμού αλλά και της κοινωνικοπολιτισμικής θεώρησης για τη γνώση. Από τα δεδομένα της έρευνας προκύπτει πως οι εκπαιδευτικοί της Ελλάδας. Όσον αφορά τη συνεργατική μάθηση, εμφανίζονται επιφυλακτικοί και προβληματισμένοι, εκφράζοντας ανησυχίες και προβληματισμούς, ως άμεση προέκταση της μη επαρκούς επιμόρφωσής τους, αλλά και του γεγονότος της περιορισμένης εφαρμογής της μεθόδου στις σχολικές τάξεις. Αντιθέτως, η εμπειρία και η αποτελεσματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της Κυπρου δημιουργεί την αίσθηση της σιγουριάς και της αυτοπεποίθησης, στοιχεία σημαντικά για την επιτυχή εφαρμογή συνεργατικών προσεγγίσεων στο μάθημα των  Φ.Ε.

 

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: συνεργατική μάθηση, διδασκαλία Φ.Ε, απόψεις Ελλήνων και Κυπρίων Εκπαιδευτικών

 

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Το ελληνικό Δημοτικό Σχολείο δέχεται την επιρροή διαφόρων μεταρρυθμιστικών προσπαθειών. Μια από τις βασικές καινοτομίες που επιχειρήθηκε να εισαχθεί με την εφαρμογή των νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων (Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών) που αφορούν τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών (Φ.Ε.) είναι και η οργάνωση της τάξης σε ομάδες, η εισαγωγή δηλαδή της συνεργατικής μάθησης. Από την άλλη πλευρά, οι συνεργατικές προσεγγίσεις είναι μια συνήθης πρακτική για τα κυπριακά σχολεία της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, κάτι που γίνεται αντιληπτό μέσα από τις επιταγές του κυπριακού Αναλυτικού Προγράμματος, καθώς και τη διαμόρφωση των σχετικών με τη διδασκαλία των Φ.Ε. σχολικών βιβλίων (Υ.Π.Π., 2001). Στην εργασία αυτή το ενδιαφέρον μας εστιάζεται στη συγκριτική μελέτη των απόψεων που έχουν οι εκπαιδευτικοί της Ελλάδας και της Κύπρου για την εφαρμογή της συνεργατικής μάθησης στη διδασκαλία του μαθήματος των Φ.Ε.

Κάθε εκπαιδευτική αλλαγή είναι άστοχη και αναποτελεσματική, εάν δεν έχει ως κύριο μέλημά της το μαθητή, αλλά ταυτόχρονα δεν λαμβάνει σοβαρά υπόψη της τις στάσεις, τις απόψεις και τις δεξιότητες του εκπαιδευτικού. Έρευνες έχουν δείξει ότι οι αλλαγές στα Αναλυτικά Προγράμματα δεν επιφέρουν πάντα τις επιθυμητές αλλαγές στις διαδικασίες της διδασκαλίας και της μάθησης (Elmore, 1995). Ο πιο καθοριστικός παράγοντας σε μια εκπαιδευτική αλλαγή είναι οι στάσεις, οι αντιλήψεις και οι γνώσεις των ίδιων των εκπαιδευτικών. Τα Αναλυτικά Προγράμματα, όσο επιδέξια και ευρηματικά κι αν είναι, δεν μπορούν να διδάξουν από μόνα τους (Arons, 1983). Είναι αυτό που σκέφτονται, πιστεύουν και πράττουν οι εκπαιδευτικοί στο επίπεδο της αίθουσας, που διαμορφώνει τελικά το είδος μάθησης που λαμβάνουν οι μαθητές (Hargreaves, 1995).

Η ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΣΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ

Η συνεργατική προσέγγιση θεωρείται, όπως προκύπτει από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, μια σύγχρονη μορφή διδασκαλίας και προτείνεται από πολλούς παιδαγωγούς και ερευνητές της εκπαίδευσης σε αντικατάσταση της παραδοσιακής μετωπικής διδασκαλίας. Από τη δεκαετία του 1980 η έννοια της συνεργατικής μάθησης επανέρχεται στο προσκήνιο ως πρόταση με σαφή θεωρητική υποδομή και ερευνητική στήριξη (Stahl, 1994 Johnson & Johnson, 1999 Σταυρίδου, 2000 Κόκκοτας 2002).

Τα τελευταία, μάλιστα, χρόνια αναγνωρίζεται διεθνώς όλο και περισσότερο η σημασία της συνεργατικής μάθησης, ως παιδαγωγικής στρατηγικής που οδηγεί σε καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα, ενώ συγχρόνως ευνοεί την ανάπτυξη της σκέψης και της κοινωνικότητας των παιδιών, προβάλλοντας ως ένα σύγχρονο και δυναμικό παιδαγωγικό-διδακτικό κίνημα (Ματσαγγούρας, 1998).

Ερευνώντας κανείς συστηματικά τη θεματική της συνεργατικής μάθησης, τόσο πρακτικά όσο και βιβλιογραφικά, θα μπορούσε να παρατηρήσει ότι έχει διεθνώς εκατοντάδες εφαρμογές σε διάφορα μαθήματα, θεωρητικής ή εργαστηριακής μορφής και σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Τα τελευταία χρόνια μάλιστα γνωρίζει νέα άνθηση με την εφαρμογή της στη διδασκαλία με τη βοήθεια ηλεκτρονικού υπολογιστή (Ράπτης & Ράπτη, 1999 Crook, 1998 Dillenbourg, 1999 Koschmann, 1996).

Η εφαρμογή συνεργατικών προσεγγίσεων στο μάθημα των Φ.Ε. βασίζεται σε σύγχρονες επιστημολογικές θέσεις που προέρχονται από το χώρο του εποικοδομητισμού (Duit & Treagust, 1998), της αντίληψης για την εγκατεστημένη μάθηση (situated learning) (Lave, 1991), αλλά και της κοινωνικοπολιτισμικής θεώρησης για τη γνώση (Cobern & Aikenhead, 1998).

Ως συνεργατική μάθηση νοείται η εργασία των παιδιών σε μικρές ομάδες, έτσι ώστε το κάθε παιδί να συμμετέχει σε συλλογικές δραστηριότητες που έχουν προσδιοριστεί με σαφήνεια. Η εργασία σε ομάδες έχει ξεχωριστή σημασία στο μάθημα των Φυσικών Επιστημών. Στο επίπεδο της τάξης η λέξη “επικοινωνία” σημαίνει μοιράζομαι τις ιδέες μου με άλλους. Η κοινωνική διαδικασία της συζήτησης και του διαλόγου ενεργεί ως καταλύτης για τη σκέψη. Η ομάδα είναι ο μηχανισμός για συνεργατική και συναδελφική μάθηση και εξασφαλίζει την εξερεύνηση, την κατανόηση και την επίδραση πάνω στις ιδέες των μελών για μια συγκεκριμένη έννοια των Φυσικών Επιστημών (Κόκκοτας, 2002).

Παρότι, όμως, τα ερευνητικά δεδομένα δείχνουν την αξία της συνεργατικής μάθησης και παρά τις προσπάθειες διάδοσής της στα σχολεία από τους υποστηρικτές της, εξακολουθεί να παραμένει μια διδακτική στρατηγική που δε χρησιμοποιείται συστηματικά. Μάλιστα, οι έρευνες έχουν δείξει, ότι αυτό το είδος οργάνωσης του μαθησιακού περιβάλλοντος συναντάται όχι και τόσο συχνά στις σημερινές αίθουσες διδασκαλίας και υιοθετείται δύσκολα γιατί απαιτεί από τον εκπαιδευτικό και τους μαθητές του την ανάληψη νέων ρόλων και ευθυνών (Rogoff, 1994). Στην Ελλάδα, η ένταξή της στη μαθησιακή διαδικασία βρίσκεται σε ένα στάδιο φιλότιμων αναγνωριστικών προσπαθειών, σε αντίθεση με το κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο έχει εντάξει τη μέθοδο αυτή τα τελευταία δέκα χρόνια σε αρκετά μαθήματα, μεταξύ των οποίων και στη διδασκαλία του μαθήματος των Φ.Ε.

 

ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Ο γενικότερος προβληματισμός που υπάρχει για τη διδασκαλία των Φ.Ε. στο Δημοτικό Σχολείο και ιδιαίτερα ο ρόλος που καλείται να παίξει ο δάσκαλος στη διαδικασία της μαθησιακής διαδικασίας, μας οδήγησε να θέσουμε τα παρακάτω ερωτήματα:

(α) Ποιες είναι οι απόψεις των εκπαιδευτικών της Ελλάδας και της Κύπρου για τη συνεργατική μάθηση;

(β) Πόσο εξοικειωμένοι είναι οι εκπαιδευτικοί της Ελλάδας και της Κύπρου με την εργασία των μαθητών σε ομάδες;

(γ) Πόσο πρόθυμα εφαρμόζουν ή θα εφάρμοζαν τη συνεργατική μάθηση στο μάθημα των Φ.Ε.;

 

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Στην έρευνα που διεξήχθη το Δεκέμβριο του 2001, έλαβαν μέρος 100 εκπαιδευτικοί 13 σχολείων της ευρύτερης περιοχής της Αττικής καθώς και 3 σχολείων της Λαμίας και 60 εκπαιδευτικοί 12 κυπριακών σχολείων. Ως μέσο συλλογής των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε ερωτηματολόγιο της μορφής Likert scale. Η χρήση του συγκεκριμένου τύπου ερωτηματολογίου κρίθηκε καταλληλότερη για την περίπτωση συμπλήρωσης απόψεων των εκπαιδευτικών από τους ίδιους (Crowl, 1993).

Ακολούθησε καταγραφή και κωδικοποίηση των απαντήσεων των εκπαιδευτικών, στατιστική επεξεργασία, σχολιασμός και εξαγωγή συμπερασμάτων. Επειδή στη διεθνή βιβλιογραφία η χρήση ερωτηματολογίου της μορφής Likert scale αναφέρεται ως ο καταλληλότερος τρόπος για τη διερεύνηση στάσεων, αντιλήψεων και απόψεων, αλλά και ως εργαλείο που παρέχει το μικρότερο βαθμό αξιοπιστίας σε σχέση με άλλες μεθόδους, προχωρήσαμε και στην πραγματοποίηση δέκα ημιδομημένων ατομικών συνεντεύξεων των οποίων οι ερωτήσεις ήταν σε αντιστοιχία με τις ερωτήσεις του ερωτηματολογίου.

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ-ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ

Παρόλο που το δείγμα μας δεν είναι αρκετά μεγάλο, ώστε να επιτρέπει την εξαγωγή καθολικών συμπερασμάτων, η διαφοροποίηση που προκύπτει ανάμεσα στις απόψεις των δύο ομάδων των εκπαιδευτικών είναι εμφανής στην πλειοψηφία των παραμέτρων του ερωτηματολογίου. Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται ένα μέρος των παραμέτρων που έγινε προσπάθεια να διερευνηθούν. Στο διάγραμμα που ακολουθεί μπορούμε να παρατηρήσουμε ότι οι εκπαιδευτικοί της Κύπρου που συμμετείχαν στην έρευνα, στην πλειοψηφία τους, αισθάνονται εξοικειωμένοι με την εφαρμογή της συνεργατικής μάθησης στη διδασκαλία του μαθήματος των Φ.Ε, ως αποτέλεσμα της καθημερινής εφαρμογής της, αλλά και της σιγουριάς που τους προσδίδει η συχνή και επαρκής επιμόρφωσή τους, όπως ανέφεραν στις συνεντεύξεις. Αυτή η διαπίστωση δεν ισχύει όμως και για τους εκπαιδευτικούς της Ελλάδας που συμμετείχαν στην έρευνα, οι οποίοι στην πλειοψηφία τους δεν αισθάνονται έτοιμοι και εξοικειωμένοι με την ιδέα της εφαρμογής της συνεργατικής μάθησης, ως άμεση προέκταση της μη επαρκούς επιμόρφωσης που δέχονται, αλλά και του χαμηλού ποσοστού εφαρμογής της μέσα στις σχολικές τάξεις.

Είναι χαρακτηριστικό το γεγονός ότι η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών της Ελλάδας (ποσοστό της τάξης του 86% του συνόλου του δείγματος) δηλώνει ότι δεν γνωρίζει αρκετούς συναδέλφους που εφαρμόζουν τη συνεργατική μάθηση στο μάθημα των Φ.Ε, σε απόλυτη αναντιστοιχία με ένα παρόμοιο ποσοστό Κυπρίων εκπαιδευτικών που δηλώνει ότι γνωρίζει αρκετούς συναδέλφους που εφαρμόζουν συνεργατικές προσεγγίσεις.

Σημαντική, όμως, θεωρείται και η τοποθέτηση των εκπαιδευτικών στην παράμετρο εκείνη που αναζητά την προσέγγιση που προετοιμάζει καλύτερα τους μαθητές για τις συνθήκες που επικρατούν στην εξωσχολική πραγματικότητα. Οι εκπαιδευτικοί της Ελλάδας, δέχονται ότι η ανταγωνιστική μάθηση δίνει περισσότερα εφόδια στους μαθητές για να αντιμετωπίσουν με επιτυχία τις συνθήκες που επικρατούν έξω από τη σχολική τάξη, σε αντίθεση με την πλειοψηφία των εκπαιδευτικών της Κύπρου που φαίνεται να απορρίπτει την παραπάνω πρόταση, υιοθετώντας την άποψη ότι άλλες μέθοδοι, όπως η συνεργατική, ενισχύουν περισσότερο την προσωπικότητα και τις γνωστικές δομές κάθε μαθητή για να εργαστεί αποτελεσματικά και με επιτυχία έξω από το σχολείο, όπως αναφέρουν στις συνεντεύξεις.

Από την προσεκτική εξέταση όλων των παραμέτρων προκύπτει η διαπίστωση ότι οι εκπαιδευτικοί της Κύπρου, εφαρμόζοντας τη συνεργατική μάθηση έχουν ξεπεράσει τυχόν παρανοήσεις που αναφέρονται στη λειτουργικότητα και αποτελεσματικότητα της προσέγγισης, σε αντίθεση με τους Έλληνες εκπαιδευτικούς που τοποθετούνται επιφυλακτικά και αρνητικά.

Ένα αντιπροσωπευτικό παράδειγμα είναι η άποψη των εκπαιδευτικών της Ελλάδας για το χρόνο που απαιτείται για εφαρμογή της συνεργατικής μεθόδου μέσα στη σχολική τάξη (πιστεύουν ότι απαιτείται υπερβολικός χρόνος) μια θέση που δεν υιοθετείται από τους εκπαιδευτικούς της Κύπρου.

Τα σημεία στα οποία υπάρχει σύμπτωση απόψεων των δύο ομάδων εκπαιδευτικών είναι περιορισμένα. Ιδιαίτερη ταύτιση παρατηρείται στην προϋπόθεση, η οποία αναφέρεται στο ρόλο της υλικοτεχνικής υποδομής, ως απαραίτητου συστατικού για επιτυχή εφαρμογή της συνεργατικής μεθόδου στο μάθημα των Φ.Ε. Και οι δύο ομάδες εκπαιδευτικών υπερτονίζουν την αναγκαιότητα για υλικοτεχνική υποστήριξη του εγχειρήματος της εφαρμογής συνεργατικής μάθησης.

Τέλος, αξιοπρόσεκτη είναι και η επισήμανση της στατιστικής ένδειξης που θέλει και τις δύο ομάδες εκπαιδευτικών να έχουν επίγνωση και συναίσθηση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας, αλλά και των επιταγών και απαιτήσεων του μέλλοντος, κάτι που συνεπάγεται και την πλήρη υιοθέτηση και αποδοχή της αναγκαιότητας για εφαρμογή της συνεργατικής μεθόδου μάθησης και διδασκαλίας στο μάθημα των Φ.Ε.

 

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Τα αποτελέσματα, όπως παρατέθηκαν πιο πάνω, καθώς επίσης και η σχετική επεξεργασία των όσων λέχθηκαν στις 10 συνεντεύξεις, μας οδήγησαν στην εξαγωγή χρήσιμων συμπερασμάτων, σχετικά με τη συμπεριφορά των δύο ομάδων εκπαιδευτικών απέναντι στην συνεργατική μάθηση στο μάθημα των Φ.Ε. Η διαφοροποίηση σε πολλές από τις παραμέτρους είναι ορατή και πολύ ευδιάκριτη. Θα μπορούσε κανείς να σημειώσει ότι οι δύο ομάδες εκπαιδευτικών αντιμετωπίζουν με διαφορετικό μάτι ή καλύτερα από διαφορετική οπτική γωνία την εφαρμογή της συνεργατικής μάθησης. Η διαφοροποίηση, όμως, αυτή θα μπορούσε να αιτιολογηθεί από την αλήθεια και το γεγονός της μη χρήσης συνεργατικών προσεγγίσεων από τους εκπαιδευτικούς της Ελλάδας, σε άμεση αντίθεση με τη συνεχή στην πλειοψηφία χρήση της από τους εκπαιδευτικούς της Κύπρου, ως προέκταση ασφαλώς και της διαφορετικότητας των Αναλυτικών Προγραμμάτων των δύο εκπαιδευτικών συστημάτων. Οι εκπαιδευτικοί της Ελλάδας εμφανίζονται επιφυλακτικοί και προβληματισμένοι, εκφράζοντας ανησυχίες και προβληματισμούς, ως άμεση προέκταση της μη επαρκούς επιμόρφωσής τους, αλλά και του γεγονότος της περιορισμένης εφαρμογής της μεθόδου στις σχολικές τάξεις. Αντιθέτως, η εμπειρία και η αποτελεσματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της Κύπρου δημιουργεί την αίσθηση της σιγουριάς και της αυτοπεποίθησης, στοιχεία σημαντικά για την επιτυχή εφαρμογή συνεργατικών προσεγγίσεων στο μάθημα των Φ.Ε.

Οι θετικές απόψεις των εκπαιδευτικών της Κύπρου για τη συνεργατική μάθηση φανερώνουν πως η εφαρμογή για χρόνια καινοτόμων προσεγγίσεων με την ταυτόχρονη υποστήριξη διαρκούς και επαρκούς επιμόρφωσης αποτελούν σημαντικούς παράγοντες ξεπεράσματος αντιλήψεων – εμποδίων που χαρακτηρίζουν κάθε προσπάθεια εισαγωγής καινοτομιών σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα. Επίσης, γίνεται φανερό ότι για να ωριμάσουν αυτές οι συνθήκες χρειάζεται οι εκπαιδευτικοί μέσα από βιωματικές εμπειρίες να πειστούν πραγματικά για τα πλεονεκτήματα της συνεργατικής μάθησης και τότε μόνο θα είναι έτοιμοι να εφαρμόσουν σχετικές στρατηγικές.

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Cobern & Aikenhead (1998). Cultural Aspects of learning Science. In Fraser and Tobin (Eds). International Handbook of Science Education, Dordrecht, Boston, London: Kluwer Academic Publishers.

Crowl, K. T. (1993). Fundamentals of Educational Research. Brown & Benchmark Publishers.

Crook, C. (1998). Children as computer users: the case of collaborative learning. Computers and Education, 30, 237- 247.

Dillenbourg, P. (1999). Introduction: What do you mean by "collaborative learning"? In P. Dillenbourg (Ed.), Collaborative Learning: Cognitive and computational approaches (pp. 1-19) Amsterdam: Pergamon, Elsevier Science.

Duit & Treagust (1998). Learning in Science – From Behaviorism Towards Social Constructivism and Beyond. In Fraser and Tobin (Eds). International Handbook of Science Education, Dordrecht, Boston, London: Kluwer Academic Publishers.

Elmore, R. F. (1995). Structural Reform and Educational Practice. Educational Researcher 24(9). 23-26.

Hargreaves, A. (1995). Changing teachers, Changing times. London: Cassell.

Johnson, D. & Johnson, R. (1999). Learning together and alone. Allyn & Bacon.

Κόκκοτας Π. (2002). Διδακτική των Φυσικών Επιστημών. Μέρος ΙΙ. Σύγχρονες Προσεγγίσεις στη Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών, Αθήνα.

Koschmann, T. (1996). Paradigm shifts and instructional technology: An introduction. In T. Koschmann, (Ed.), CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm, (pp. 1-23). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Ματσαγγούρας Ηλ. (1998). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Αθήνα: Εκδ. Γρηγόρη.

Lave, J. (1991). Situated learning in communities of practice. In L. B. Resnick, J. M. Levine & S. D. Teasley (Eds): Perxpectives on socially shared cognition (pp.37-55). Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Rogoff, B. (1994). Developing understanding of the idea of communities of learners. Mind, Culture, and Activity, 4, 209-299.

Ράπτης Α.& Ράπτη Α. (1999). Πληροφορική και εκπαίδευση. Συνολική προσέγγιση. Αθήνα.

Stahl, R. (1994). The essential elements of cooperative learning in the classroom. Eric digest. Clearinghouse for Social Studies/Social Science Education.

Σταυρίδου Ε. (2000). Συνεργατική μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες. Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Θεσσαλίας.

Υ.Π.Π. (2001). Πρώτα Βήματα στην Επιστήμη. Λευκωσία: Υπηρεσία Ανάπτυξης Προγραμμάτων Δημοτικής Εκπαίδευσης.

 

 
 
 
     
  Τελευταία ενημέρωση: 02 Οκτωβρίου 2003  
Επικοινωνία   |   Αρχική Σελίδα